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Los distintos tipos de memoria y su papel en el aprendizaje

Shutterstock / fizkes

A veces recordamos cosas que ni tan siquiera sabíamos que teníamos memorizadas. O todo lo contrario: queremos recordar algo, que tenemos conciencia de haber aprendido, pero no somos capaces de poderlo evocar.

Frente a un examen, los alumnos solo se preguntan contenidos descontextualizados: de esta manera, pueden no ser capaces de evocar la respuesta, aún creyendo saberla; o les puede parecer que han olvidado todo lo que habían estudiado. Quizás no todo, pero sí gran parte. ¿Habían llegado a aprenderlo realmente?

No hay aprendizaje sin memoria

Memoria y aprendizaje van de la mano. Por mucho que hoy en día no suene innovador, y que las nuevas metodologías lo rechacen, es imposible desligar el aprendizaje de la memoria.

Para defender esta afirmación categórica necesitamos comprender en qué consiste la memoria, los distintos tipos de memoria que tenemos y conocemos y su implicación en los procesos de aprendizaje. Conviene aclarar también que el lenguaje nos traiciona a menudo, y que “aprender cosas de memoria” (a veces, como aclararemos, necesario) no es lo mismo que implicar la memoria para alcanzar los aprendizajes.

Tipos de memoria

Existe más de una memoria. Podríamos clasificarlas como memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial es inconsciente, constituida por información captada por los sentidos y enviada permanentemente al cerebro. En cambio, cuando dirigimos nuestra atención a una parte de la información, la memoria se hace consciente: es la memoria a corto plazo o memoria de trabajo.

Pese a que no solemos referirnos a este tipo cuando hablamos de memoria, la estamos utilizando continuamente. Para entender su funcionamiento, es útil pensar en ella como un espacio reducido en el que podemos guardar solamente cierta cantidad de información simultáneamente. Información que captamos del exterior o información que traemos a la consciencia.

La memoria de trabajo en clase

El funcionamiento de la memoria de trabajo depende pues de dónde enfoquemos la atención, y también de cómo de rápido procesemos la información con la que trabajamos.

En este sentido, hay alumnos cuya velocidad de procesamiento, es decir, el tiempo que requieren para guardar la información en esa memoria de trabajo, puede ser mayor. No quiere decir que no tengan capacidad para poder trabajar la información sino que no pueden acumular muchas cosas a la vez en la memoria de trabajo. Y a la inversa: otros alumnos pueden manejar más cantidad de información más deprisa.

La memoria de trabajo es la que permite que podamos aprender. Trabajar casi de forma física la información en nuestro cerebro, organizándola, comparándola con conocimientos antiguos, imaginando contextos, etc. Cuando tomamos consciencia de estar pensando, estamos poniendo en juego la memoria de trabajo. Entonces, ¿los profesores deben trabajar la memoria? En el caso de la memoria de trabajo, no hay duda.

La memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo sí es a la que normalmente nos referimos de forma coloquial cuando hablamos de “memoria”, y la podemos observar cuando recordamos aprendizajes, significados, etc.

En la memoria a largo plazo podemos diferenciar la que llamamos memoria explícita y la implícita. La memoria a largo plazo explícita corresponde a la memoria fruto del aprendizaje consciente, y puede darse con cierta rapidez. Son aprendizajes semánticos y con significado o autobiográficos y contextuales. Una vez el conocimiento ha sido elaborado en la memoria de trabajo podríamos decir que traspasa a la memoria a largo plazo. Del mismo modo que la memoria de trabajo es limitada, la de largo plazo es infinita.

La memoria a largo plazo implícita es no consciente, y se adquiere a través de la repetición, de la experiencia. También conocida como memoria procedimental, es imprescindible en el día a día, ya que nos sirve para el aprendizaje de habilidades. Habilidades motoras, como puede ser ir en bicicleta o coser, pero también, y muy relacionado con el ámbito educativo, las habilidades cognitivas, como por ejemplo aprender a leer.

Sin un aprendizaje automatizado, la lectura, como habilidad cognitiva, sería imposible. También la habilidad de solucionar problemas, planificar, etc.

Memorizar pensando

¿Entonces por qué decimos que debemos abandonar un sistema de aprendizaje basado en la memoria si tan importante es la memoria para el aprendizaje?

Porque aprender de memoria, tal y como entendemos coloquialmente la expresión, conduce irremediablemente al olvido. No hace conscientes los aprendizajes, no usa la memoria de trabajo y enseña sin tener un verdadero conocimiento de lo que implica memorizar.

Se necesita aprender pensando, lo que no implica necesariamente una metodología innovadora, activa, lúdica o práctica. Si sólo “hacemos cosas” pero no hacemos que los alumnos piensen sobre aquello que queremos que aprendan, si no focalizamos su atención y hacemos que elaboren la información no habrá aprendizaje significativo.

Enseñar a los alumnos a usar y trabajar su memoria supone activar los conocimientos previos mediante preguntas, planteamiento de contextos reales o familiares; traer recuerdos a la memoria de trabajo. Y no sólo activar estos conocimientos, si no asegurarse que realmente los tienen. Sin este paso previo la reacción del alumno es memorizar, sin más, sin sentido. Sin conexión.

Y entonces es cuando se olvidan: no pueden volver a activar lo que creían haber memorizado en otros contextos, porque están vacíos de contexto y no han arraigado en lo que ya tenía la memoria a largo plazo.

Por ello es necesario profundizar en los distintos temas (muy diferente de añadir más y más contenido) ofreciendo múltiples situaciones, diferentes esquemas y consolidar con cada vez más ideas previas.

Buena y mala memoria

Cuando decimos que alguien tiene buena memoria nos solemos referir a su capacidad de recordar, de evocar aquello que ha quedado en la memoria a largo plazo. Y decimos que tiene “buena memoria” el que es capaz de poder recordar muchas cosas.

Cuanto más arraigado esté en la memoria un recuerdo y mejor hayamos aprendido, más fácil nos será recordarlo. Pero también se hace necesario desde la perspectiva educativa, facilitar este recuerdo, hacer que nos suene y dar pistas, no buscando sólo el recuerdo puro y libre, descontextualizado.

En los exámenes, lo que buscamos es la capacidad de recordar. Cuando pedimos a los alumnos que “estudien”, lo que deberíamos pedirles es que “practiquen si lo recuerdan”. Repetir e intentar “aprender de memoria” provoca que después no lo hayan podido recordar, aunque digan “me lo sabía”. Por ello hay que practicar el recuerdo, trabajar con la información, con los significados, y no sólo leer intentando memorizar.

Memorizar pues, no es aprender. Aprender es recordar.

The Conversation

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

The Conversation. Rigor académico, oficio periodístico

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